Публикации
При финансовой поддержке РГНФ
(грант 09-06-00131а)
Воропаев М.В. Хозов В.Ф.
К вопросу об исследовании профессиональной позиции
преподавателя в системе дополнительного образования
Появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят, прежде всего, в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;
- изменяется представление о личности и преподавателя, и обучающегося, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., личность становится системообразующим началом в педагогическом процессе;
- подвергается ревизии отношение к обучающемуся как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью и определенным профессиональным опытом;
- создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка индивидуальности рассматриваются как главные цели образования.
Проблема современного отечественного образования, в том числе высшего и дополнительного профессионального состоит в том, что проблема формирования профессиональной позиции преподавателя, интегрированной в антропологическую, культурную и социальную составляющие, остается весьма актуальной задачей. В случае, если она не стала смыслом и ценностью для педагога, она не может быть проявлена в поведении, в отношениях педагога с обучаемыми. Ценностно-смысловые основания действий педагога позволяют профессионалу нести внутреннюю ответственность за результаты своего труда, обеспечивают его эмоциональную устойчивость, личностную и профессиональную продуктивность.
Большинство ученых профессиональную педагогическую позицию относят к достаточно устойчивым феноменам профессионального сознания, хотя и не исчерпывающим его. Самосознание позволяет интегрировать личность и профессиональную позицию, педагогическую деятельность, обеспечивать профессионально-личностный рост. Это подчеркивается в определении педагогической позиции как «деятельного выражения личностно-профессионального самоопределения (самосознания)».
Таким образом, на основании анализа подходов к определению изучаемого феномена можно отметить, что термин педагогическая позиция, как и профессиональная позиция педагога в современной научно-педагогической литературе еще не нашел должного отражения и неоднозначно трактуется учеными, хотя понятие «педагогическая позиция» часто встречается в научных работах. С одной стороны, понятие в самом общем, интуитивно понятном значении предложено как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма преподавателя; с другой - данный феномен остается метафорой, не имеющей строгого научного определения, официального признания. Этим обусловлена актуальность предметно-теоретической проработки проблемы педагогической позиции.
Для целей нашего исследования представляет интерес анализ работ О.С.Руденко и В.П.Бедерхановой.
О.С. Руденко раскрывает функции позиции преподавателя, выделяя мотивирующую, ориентирующую и регулирующую функции.
Мотивирующая функция позиции преподавателя вуза реализуется как проявление личностно-смыслового отношения преподавателя к проблеме обеспечения и регулирования качества своей деятельности в образовательном процессе. Это отношение проявляется на уровне анализа образовательных результатов, собственных лекций и других форм организации учебного процесса через оценку и осознание исходного состояния качества всех видов деятельности и выражение своего личного отношения к полученным результатам. При этом преподаватель вырабатывает концепцию своих действий на лекциях, семинарах, консультациях и экзамене, направленных на обеспечение образовательных результатов определенного качества, стабилизацию или повышение этого качества. Благодаря мотивирующей функции позиции преподаватель раскрывается в самобытном, авторском «прочтении» требований к качеству преподавания, отвечающим сложившимся в вузе образовательным традициям и инновациям, а также реализует свой вариант воплощения «идеального» представления о высоком качестве преподавания в системе дополнительного профессионального образования.
Ориентирующая функция профессиональной позиции преподавателя в ситуациях анализа и оценки качества преподавания своей учебной дисциплины проявляется непосредственно в ориентации на учебную программу, нормативно-профессиональные требования, предъявляемые к лектору или экзаменатору, на интересы и запросы обучающихся, на свои профессиональные ценности.
Ориентирующая функция направлена на категоризацию той или иной образовательной ситуации или ситуации оценки качества преподавания с учетом личностно значимых предпочтений преподавателя и его «идеального» представления о высоком качестве преподавания.
Третья функция, регулирующая - направляет преподавателя либо на поиск оптимальной стратегии своих действий и поведения для стабилизации или повышения качества образовательных результатов, либо на отказ от этого поиска.
В исследовании О.С.Руденко функциональная специфика профессиональной позиции преподавателя определяется через:
мотивацию преподавателя при: а) отказе от выбора, б) выборе, в) поиске наиболее эффективных путей обеспечения качества преподавания своей учебной дисциплины;
его ориентацию на: а) «идеальное» представление о качестве преподавания в вузе; б) мнение и оценки студентов; в) свой опыт работы со студентами в вузе;
стратегию действий: а) полный отказ от регулирования качества преподавания своей учебной дисциплины; б) выбор путей повышения качества преподавания из предложенных (или самостоятельно найденных) вариантов; в) самостоятельный поиск новых путей и способов обеспечения качества преподавания своей учебной дисциплины (1).
Исследования продуктивности педагогической деятельности педагогов разного уровня мастерства (Бедерханова В.И., Кузьмина Н.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.) показали, что более высокий уровень возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей самих обучающихся. Как ни удивительно об этом говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения педагога, когда он в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает «собственную педагогичность» (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов). В таком случае главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как ученику хочется мыслить, вести себя и работать, каких результатов достигать и как добиваться (Н.В.Кузьмина, В.Н.Бедерханова) (2).
Мы считаем, что профессиональная позиция преподавателя вуза – это референция социально-культурно-профессиональных идентичностей, включающая в свернутом виде потенциал, способность к их реализации в профессиональной деятельности.
Опираясь на понимание профессиональной позиции преподавателя и ее специфику в решении проблемы качества преподавания, важно выявить, какие компоненты профессиональной позиции более развиты и какие ее функции доминируют у современных преподавателей в ситуациях оценки. В соответствии с этим можно выделить различные группы преподавателей согласно доминирующему у них типу профессиональной позиции в процессе обсуждения и решения проблем качества преподавания.
В рамках нашего подхода, мы выделяем три основных типа профессиональной позиции преподавателя в условиях дополнительного образования. Условно мы их назвали:
«Эксперт» (преподаватель у которого профессиональная идентичность сложилась с сообществом специалистов).
«Исследователь» (преподаватель, у которого профессиональная идентичность сложилась с сообществом ученых-исследователей (преимущественно ориентирован на фундаментальные исследования).
«Профессор» (преподаватель, у которого профессиональная идентичность сформировалась по отношению к сообществу преподавателей традиционной, классической высшей школы).
Для выявления этих позиций мы использовали как опросные, так и экспертные процедуры.
Учитывая, что состав слушателей на курсах дополнительного образования в основном составляют специалисты, состоявшиеся в своей профессиональной области, у нас была возможность использовать их суждения в экспертном опросе.
Шкалы для оценивания формировались из следующих групп утверждений:
1. Утверждение, содержащие прямой вопрос об отнесении определенного преподавателя к той или иной группе (каждое из таких утверждений сопровождалось геометрической шкалой, градуированной 10 делениями, снабженной описанием полюсов выраженности качества).
«Насколько вы считаете себя принадлежащим к …. профессиональной общности?»
«Насколько, по вашему мнению, преподаватель ……. принадлежит к …. профессиональной общности?»
2. Утверждения, уточняющие круг профессионального общения преподавателя и его характер:
«Если у вас возникает вопрос в профессиональной области, к кому вы можете обратиться?»/предлагаются примерные группы, соотносимые с теми или иными профессиональными общностями/
«Если оценить в среднем, сколько времени в год вы тратите на профессиональное общение с ……. категорией специалистов?»
3. Утверждение, оценивающие компетентность преподавателя:
«Насколько регулярно вы читаете специальную периодику?»
«Как часто вы проходили сертификацию, были на семинарах, повышении квалификации?»
«Насколько велика вероятность, что специалист с 3-х летним опытом работы, принадлежащий к ……. профессиональной области обратится к Вам с вопросом, касающимся профессиональной проблемы?».
4. Утверждения, оценивающие ценностное отношение к целям и задачам преподавания.
«Насколько важно соблюдение методики проведения основных форм учебного процесса в вузе: лекции, семинара, практического занятия для обучения специалиста?»
«Насколько вы согласны с тем, что специалист-практик должен иметь хорошую подготовку в области фундаментальной науки по своему направлению?»
«Насколько вы согласны с тем, что специалист-практик в первую очередь должен иметь компетенцию, позволяющую ему решать текущие служебные задачи?»
Опросные и экспертные методы дополнялись анализом фактических данных, отражающих уровень и характер квалификации преподавателя, и анализом текстов самоописаний, выполненных преподавателями.
Шкалы для оценивания формировались относительно трех основных семантических осей: информационной (коррелирующей с компетентностью в определенной области), коммуникативной (охватывающей вовлеченность субъекта во взаимодействие с представителями профессиональной общности) и ценностной (которая иллюстрирует принятие ценностей определенного сообщества).
На начальном этапе исследования обследованием было охвачено 15 преподавателей, работавших в группах, которые вели программы дополнительного образования.
Основная задача пилотажного этапа исследования заключалась в том, чтобы проверить валидность и надежность полученных результатов.
Результаты кластерного анализа показывают, что в основном наша классификация профессиональных позиций преподавателей достаточно хорошо работает. Все респонденты уже на третьем шаге кластеризации оказались распределены на три группы. Их принадлежность к определенному типу профессиональной позиции достаточно уверенно демонстрировалась по всем основным шкалам. Наиболее четкое разделение наблюдалось по оси «исследовательская позиция», позиции «эксперт» и «преподаватель» оказались менее дифференцированы.
Результаты собеседований с каждым преподавателем показали, что практически все достаточно хорошо рефлектируют себя и отдают себе отчет о том, с какой профессиональной группой они идентифицируются.
Следующим этапом исследования, которое проводится при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, мы планируем организацию проектировочной деятельности как средства развития участников образовательного процесса и становления личностно ориентированной позиции преподавателя.